Educar para a participação. Uma visão transversal da educação para a participação cidadã

Educating while participating. A transversal vision of education for citizen participation

Educar en la participación. Una visión transversal de la educación para la participación ciudadana

Dr. Mario Corrales Serrano, Dr. Jesús Sánchez Martín, Dr. José Moreno Losada, Dr. Francisco Zamora Polo, Dr. Luis Espejo Antúnez.
Universidad de Extremadura, Dpto. de Didáctica de las Ciencias Sociales, las Lenguas y las Literaturas Facultad de Educación; mariocorralesserrano@gmail.com. Universidad de Extremadura, Dpto. de Didáctica de las Ciencias Experimentales y las Matemáticas, Facultad de Educación; jsanmar@unex.es. Universidad de Extremadura, Dpto. de Didáctica de las Ciencias Sociales, las Lenguas y las Literaturas. Facultad de Educación; jmorenol@unex.es. Universidad de Sevilla, Dpto. de Ingeniería del Diseño, Escuela Politécnica Superior; fzpolo@us.es. Universidad de Extremadura, Dpto. de Terapéutica Médico-Quirúrgica, Facultad de Medicina; luisea@unex.es
DOI: 10.22400/cij.7.e037

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RESUMEN

La relación entre la escuela y la sociedad es fundamental para configurar personas comprometidas con la construcción de una ciudadanía global. Resulta interesante conocer el modo en que se desarrollan en la escuela las competencias destinadas capacitar al alumnado para participar como ciudadanos activos y comprometidos.

El objetivo de este estudio es conocer cómo se aborda el aprendizaje teórico y práctico de la participación en las diferentes asignaturas del currículo de Educación Secundaria. Para conseguirlo se aplicará una metodología de análisis cualitativo de los textos en los que aparece específicamente el valor de la participación o bien de manera indirecta.

Los resultados apuntan a un hecho claro: el currículo de Educación Secundaria presenta como un objetivo importante tener ciudadanos capaces de participar activamente en la sociedad, pero este objetivo no está adecuadamente desarrollado en los contenidos y estándares evaluables de las diferentes asignaturas.

PALABRAS CLAVE
Didáctica de las Ciencias Sociales; Competencia Social y Cívica; Motivación; Participación; Competencias transversales.
ABSTRACT

The relationship between schools and society is fundamental to prepare people committed to the construction of global citizenship. It is interesting to know how skills are developed in school to train students to participate as active and committed citizens.

The objective of this study was to know how to approach the theoretical and practical learning of participation in different subjects of a secondary education curriculum. To achieve this, a qualitative analysis methodology was applied to texts in which the value of participation appears specifically or indirectly.

The results point to a clear fact: A secondary education curriculum presents an important objective which is to make citizens capable of actively participating in society. However this objective is not adequately developed in the contents and assessable standards of the different subjects.

KEYWORDS
Teaching social sciences; Social and civic competence; Motivation; Participation; Transversal competences.
RESUMO

A relação entre a escola e a sociedade é fundamental para formar pessoas comprometidas com a construção de uma cidadania global. Resulta interessante conhecer o modo como se desenvolvem na escola as competências destinadas a fomentar no estudante a participação enquanto cidadão ativo e comprometido.

O objetivo deste estudo é conhecer como se aborda a aprendizagem teórica e prática da participação nas diferentes disciplinas do curriculo do Ensino Secundário. Para o conseguir, aplicar-se -á uma metodologia de análise qualitativa dos textos no quais aparece especificamente o valor da participação ou, de certa meneira, de forma indireta.

Os resultados apontam para um facto claro: o curriculo do Ensino Secundário apresenta como objetivo importante ter cidadãos capazes de participarem ativamente na sociedade, mas este objetivo não está adequadamente desenvolvido nos conteúdos e nos standards passíveis de avaliação das diferentes disciplinas.

PALAVRAS CHAVE
Didática das Ciências Sociais; Competência social e cívica; Motivação; Participação; Competências transversais.
Recibido ǀ Received ǀ Recebido  28/04/2019,  Aceptado ǀ Accepted ǀ Aceito  18/06/2019,  Publicado ǀ Available ǀ Publicação  31/07/2019 
Licencia ǀ License ǀ Licença Salvo indicación contraria expresa, todos los contenidos de Cuadernos de Investigación en Juventud se distribuyen bajo una licencia de uso y distribución Creative Commons Attribution-ShareAlike License (CC BY-SA) 4.0 International.

1       MARCO TEÓRICO[1]

El presente trabajo tiene como finalidad principal analizar el modo en que se educa al alumnado de Educación Secundaria en el valor de la participación ciudadana y la construcción de la ciudadanía global. Para conocer en qué consiste la enseñanza en relación con la participación ciudadana, se ha analizado el modo en que aparece esta cuestión en el currículo de la Enseñanza Secundaria en Extremadura (DOE, Decreto 98/2016) y cómo se trabaja en concreto en las materias más afines, que son las del área de Humanidades y Ciencias Sociales.

1.1     Jóvenes y participación en la sociedad actual

El punto de partida de la presente investigación es la observación del valor que adolescentes y jóvenes dan a las posibilidades de participación que la sociedad actual les ofrece, tanto en ámbitos más estructurados como en otros más informales (Berger, Luckmann, y Zuleta, 1968; Bourdieu, 2003;  Miret, 2005; Merino, 1995; Guillén, et al., 2009).

Al hablar de participación de los jóvenes en diferentes ámbitos de la sociedad, lo primero que es necesario puntualizar es el hecho de que nos referimos al sector de la población comprendido entre los 14 y los 30 años, como se observa en los planes de juventud de las instituciones públicas. Este arco de edad sitúa dentro del concepto “juventud” a más de la mitad del alumnado de Educación Secundaria (desde 3º de ESO en adelante), con lo que, parece pertinente el abordaje del tema planteado.

En relación con la participación de los jóvenes en estas etapas, algunos estudios señalan la importancia de la iniciación en la participación por parte de los jóvenes, para que sea posible la construcción de una sociedad en la que los adultos participen (Harris, Wyn, y Younes, 2010; Hustinx, et al. 2012). En este sentido, afirma D. Cefaï que las asociaciones “son los luga­res en los que se fabrica la relación de los ciudadanos corrientes con su vida privada y con la vida pública: lugares de circulación de doble senti­do entre actuaciones cívicas y experiencias personales” (2003: 112).

El acercamiento a los datos accesibles acerca de la participación juvenil se ha hecho teniendo en cuenta principalmente los datos ofrecidos por el informe elaborado por el INJUVE en el año 2016. En suma, la información más relevante de este informe para el trema objeto de este estudio es la siguiente:

  • El 37% declara estar en alguna asociación juvenil.
  • El 27% dice que ha estado y ahora no está.
  • 36% afirma que nunca ha estado en ninguna asociación. (informe INJUVE 2016: 418)

La tabla 1 resume esa información, tal y como aparece en el informe INJUVE 2016:

Tabla 1Porcentajes de participación juvenil en diferentes tipos de asociaciones. Fuente elaboración propia con datos del informe INJUVE 2016.

Tipo de asociación Pertenece No pertenece, pero perteneció Nunca ha pertenecido
Deportiva 19% 28% 52%
Religiosa 6% 8% 85%
cultural 8% 10% 81%
Club social 4% 9% 86%
Asociación musical 4% 6% 90%
Excursionistas 2% 8% 90%
Benéfica 4% 8% 87%
Cívica 1% 3% 95%
Pacifista 1% 3% 95%
Defensora de DDHH 2% 3% 94%
Ecologista 1% 4% 94%
Estudiantil 6% 8% 85%
Colegio profesional 2% 2% 95%
Organización política 1% 3% 95%
Organización sindical 1% 3% 95%
Feminista 1% 2% 97%
Otra 1% 2% 75%

La mera observación de estos datos permite constatar que la mayoría de los jóvenes que participan en algún tipo de asociación, lo hacen en asociaciones deportivas. Sin desdeñar la importancia de este tipo de participación, y poniendo de relieve los muchos valores que aporta al desarrollo integral de la persona, es necesario hacer notar que las asociaciones deportivas no tienen como objeto directo de desarrollo de la participación ciudadana. La participación en otros tipos de organizaciones más específicas para el desarrollo de la participación ciudadana tiene una participación testimonial, sin sobrepasar el 10% en ningún caso.

En el caso concreto de Extremadura hemos tenido acceso al registro de entidades juveniles del IJEX, que se resume en la tabla 2:

Tabla 2 Estadística de entidades inscritas en registro IJEX (10/04/2019). Fuete: Centro de información juvenil de la Junta de Extremadura

Tipo de entidad Total, entidades inscritas AAJJ Federaciones Secciones juveniles Entidades prestadoras Consejos
Nº entidades inscritas 326 225 0 47 21 3
Promedio nº

socios por entidad

75,35 219,10 596 5

 

Estos datos no permiten contrastar directamente con los expuestos anteriormente, aunque se observa que la mayoría de jóvenes que participan en entidades, lo hacen en asociaciones juveniles de diversa índole.

En contraste con los datos europeos proporcionados por el Eurobarómetro dedicado a la juventud en 2016, se puede observar que el 60% de los jóvenes en España decía no haber participado en ninguna actividad asociativa en los últimos 12 meses. Este porcentaje se sitúa 8 puntos por debajo de la media de la Unión Europea y sitúa a España en el puesto 17 de un total de 28, por detrás de los países occidentales y del norte de Europa, y por delante de los países del este (Informe INJUVE 2016, 420).

A la luz de los datos, la primera conclusión es clara: os niveles de participación de la juventud, y su implicación en la construcción de la ciudadanía son mejorables, y susceptibles de ser mejorados mediante estrategias concretas.

1.2     Desarrollo de competencias y participación social de los jóvenes

En el marco de las competencias clave, definidas por la OCDE en el proyecto DeSeCo (2005) como “la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada”, la competencia que tiene relación más directa con la construcción de la ciudadanía es la Competencia Social y Cívica.

Este modelo de educación por competencias tiene la ventaja de que propicia la adquisición de capacidades, competencias y contenidos fundamentales para la vida de manera transversal, indistintamente de asignaturas y contenidos (Coll, 2007; Sancho Saiz et al., 2008).

Por otra parte, la etapa de Educación Secundaria, tanto en su fase obligatoria como en la postobligatoria, tiene entre sus objetivos principales desarrollar la Competencia Social y Cívica (CSC) del alumnado en los contenidos de todas sus asignaturas, y de un modo especial, en asignaturas como Filosofía, Educación para la Ciudadanía y Geografía e Historia, que abordan contenidos específicos relacionados con estas competencias. La estructura en la que se desarrolla la adquisición de las competencias clave en la LOMCE (Decreto 98/2016) implica tres dimensiones principales: saber, saber hacer y saber ser. Dicha estructura se materializa en relación con la CSC en los siguientes términos:

  • “Saber:
    • Comprender códigos de conducta aceptados en distintas sociedades y entornos.
    • Comprender los conceptos de igualdad, no discriminación entre hombres y mujeres, diferentes grupos étnicos o culturales, la sociedad y la cultura.
    • Comprender las dimensiones socioculturales y socioeconómicas de las sociedades y empresas.
    • Comprender los conceptos de democracia, justicia, igualdad, ciudadanía y derechos humanos.
  • Saber hacer:
    • Saber comunicarse de manera constructiva en distintos entornos y mostrar tolerancia.
    • Manifestar solidaridad e interés por resolver problemas.
    • Participar de manera constructiva en las actividades de la comunidad.
    • Tomar decisiones en lo contextos local, nacional y europeo mediante el ejercicio del voto.
  • Saber ser:
    • Tener interés por el desarrollo socioeconómico y por su contribución a un mayor bienestar social.
    • Tener disposición para superar los prejuicios y respetar las diferencias.
    • Respetar los derechos humanos.
    • Participar en la toma de decisiones democráticas a todos los niveles[2]“.

1.3     Estructura de contenidos en el actual currículum de educación Secundaria

Para entender adecuadamente el modo en que se desarrollan las competencias en el actual modelo educativo es necesario aclarar el modo en que se relacionan los contenidos curriculares, los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje evaluables en referencia a cada materia.

Si lo que pretende el actual sistema educativo es educar a personas capaces de ser autónomas, por haber adquirido una serie de competencias para la vida, el modo en que se propone la adquisición de dichas competencias implica una secuencia en el que los contenidos, los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje ocupan un papel fundamental (Decreto 98/2016):

  • Los contenidos se definen como un conjunto de saberes o formas culturales, cuya adquisición por parte del alumnado se considera valiosa y esencial para su socialización.
  • Los criterios de evaluación son principios, normas o ideas que permiten elaborar un juicio valorativo acerca de la adquisición de unos contenidos concretos.
  • Los estándares de aprendizaje evaluables son especificaciones de los criterios de evaluación, que permiten definir resultados de esta, y que den ser observables, medibles y, por tanto, evaluables. Para facilitar esta tarea, el docente ha de especificar indicadores de logro de estos estándares.

La figura 1 facilita la comprensión de este proceso.

 

Adquisición de competencia

 

Figura1: Descripción del proceso de adquisición de competencias. Fuente: elaboración propia.

La estructura que presenta el sistema educativo (Decreto 98/2016) está basada en el desarrollo de estos tres elementos para la adquisición de las competencias propuestas, y de los objetivos generales enunciados en la introducción de la etapa y en las introducciones de las asignaturas.

Es necesario hacer notar que aquellos fines de la educación que no sigan un proceso de transformación en contenidos, con criterios que permitan calificarlos, con estándares de aprendizaje que permitan medir la adquisición de competencias en el alumnado, y con indicadores de logro, que hagan realmente posible ese proceso de evaluación, difícilmente podrán darse como adquiridos por el alumnado al final de la etapa. En relación con el tema objeto de este estudio, para que el alumnado adquiera las competencias vinculadas a la participación ciudadana, sería necesario que aparezcan contenidos relacionados con dicha participación, criterios de evaluación que permitan valorar la adquisición de estos, estandarizados en ítems medibles y evaluables.

 

2       DISEÑO DE INVESTIGACIÓN

A la luz de la información revisada en la introducción del presente trabajo, surge la necesidad de contrastar en qué medida el desarrollo del curricular académico de la Educación Secundaria planteado por la LOMCE es una herramienta útil y adecuada para la adquisición de las competencias del ámbito de la CSC, relacionadas con el desarrollo de la capacidad de participar activamente en la sociedad democrática. Para dar respuesta a esta cuestión, se ha llevado a cabo un análisis del currículo de ESO y Bachillerato en los siguientes términos:

2.1     OBJETIVOS

Los objetivos principales planteados en la presente investigación son los siguientes:

  • Exponer la importancia de la relación entre la educación, especialmente desde el cambio de las Ciencias Sociales, y la participación en la sociedad.
  • Analizar el diseño y lo contenidos de la Educación Secundaria actual en relación con la participación social.
  • Valorar en qué medida los procesos de enseñanza y aprendizaje de las asignaturas de Humanidades y Ciencias Sociales desarrollan competencias para la participación social en el alumnado de la etapa de educación Secundaria.
  • Proponer líneas de orientación didácticas adecuadas para desarrollar competencias para la participación social del alunado de Educación Secundaria.

2.2     MATERIAL Y MÉTODO

El material que sirve de base para el presente trabajo es la propia ley de educación (Decreto 98/2017), de la que se extrae, por una parte, las intenciones de la ley en relación con la participación, y por otra parte, los elementos curriculares en los que se propone desarrollar las competencias relacionadas con la participación.

La metodología de análisis de textos de la normativa es una metodología de tipo cualitativo (Quecedo y Castaño, 2002), que tiene unas características adecuadas para los fines del trabajo (Sandín Esteban, 2003), y permite contrastar con los datos reseñados de participación de la juventud, obtenidos a través de diferentes instituciones, con el nivel de formación para la participación que se recibe en la etapa de Educación Secundaria.

2.3     DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN

Dentro de los parámetros descritos, la investigación se ha desarrollado en las siguientes etapas:

  1. Se ha llevado a con un acercamiento analítico al currículo de educación Secundaria, prestando una especial atención a los contenidos y estándares de aprendizaje evaluables que abordan la cuestión de la participación ciudadana en las asignaturas del ámbito de Humanidades y Ciencias Sociales. En concreto, en Geografía e Historia, Ciudadanía, Ética, Filosofía e Historia de la Filosofía.
  2. Con objeto de valorar fragmentos del texto, se ha elaborado un proyecto con el software de investigación cualitativa WebQDA (Souza, et al., 2016), que permite contrastar frecuencia de términos utilizados y categorizar ideas en los textos, según sistemas creados ad hoc para esta investigación concreta.
  3. Del análisis cualitativo de los datos se han obtenido una serie de conclusiones, que son de utilidad para responder a lo plateado en los objetivos del trabajo.

La figura 2 presenta el proceso de investigación seguido en el trabajo:

Figura 2: Desarrollo de la investigación. Fuente: elaboración propia.

2.3.1      “Participación” en el marco general del currículo

En la declaración de intenciones de inicio del currículo de la etapa se puede afirmar que el documento otorga una gran importancia a la cuestión de la participación. Así se deduce de algunas afirmaciones que encontramos en los primeros artículos:

En el artículo 3, en el que se habla de las disposiciones generales se puede leer lo siguiente:

Fomento de actitudes de compromiso social, para lo cual se impulsará el desarrollo de asociaciones escolares en el propio centro y la participación del alumnado en asociaciones juveniles de su entorno”. (Decreto 98/2016: 10).

Más adelante, en el artículo 4, dentro del ámbito de las mismas disposiciones generales, encontramos esta reflexión referida al papel de las competencias clave:

 “Las competencias clave son un elemento fundamental del currículo a la hora de determinar los aprendizajes que se consideran imprescindibles para el alumnado en favor de su realización y desarrollo personal, así como para su participación como ciudadano en los ámbitos interpersonal, social y laboral”. (Decreto 98/2016: 12).

Adentrándonos en los objetivos para la enseñanza Secundaria Obligatoria como etapa, se observa cómo uno de los objetivos hace referencia explícita a la cuestión objeto de este trabajo:

 “Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación, el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades”. (Decreto 98/2016: 32).

Visto el tratamiento del concepto “participación” que se hace en la introducción del documento puede apreciarse cómo se hace una valoración explícita de la adquisición de competencias en referencia a la participación por parte del alumnado de la etapa, de manera que se presenta como un valor a fomentar en el estudiante, como una competencia que debe ser adquirida a lo largo de la etapa y como un objetivo a conseguir, en el marco del desarrollo del espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo.

2.3.2      “Participación” como contenido curricular en las asignaturas de ESO y Bachillerato

En esta fase de la investigación, se ha llevado a cabo un acercamiento al currículo de la etapa, para detectar la presencia de contenidos concretos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables en diferentes materas, especialmente en aquellas vinculadas al área de Humanidades y Ciencias Sociales. Estos son los resultados obtenidos:

a)           Geografía e Historia

Una de las asignaturas cuyo ámbito parece más propicio para el desarrollo de las competencias relacionadas con la participación es la asignatura de geografía e Historia, impartida en los cuatro cursos de la ESO como asignatura obligatoria, y en Bachillerato bajo la forma de asignatura optativa en el primer curso (Historia Universal), y dividida en dos asignaturas de 2º de Bachillerato: una obligatoria (Historia de España) y una optativa (Geografía).

Una lectura de los contenidos, competencias y estándares evaluables de estas materias muestran un tratamiento residual de la cuestión objeto de este trabajo, ya que sólo aparece una referencia explícita a la participación en la vida social, dentro de las competencias propias de la asignatura de Geografía e Historia:

“2. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología. Esta materia ayuda a interpretar datos e informaciones, favoreciendo la participación efectiva en la vida social (indicadores económicos, tasas de población…). Los alumnos utilizarán herramientas de cálculo para seleccionar estrategias, tomar decisiones y resolver problemas relacionados con la vida cotidiana. También la competencia en ciencia y tecnología se va a desarrollar desde nuestra disciplina, ya que será imprescindible para reflexionar y desarrollar actitudes positivas en relación con el medioambiente y su consideración como variable en la toma de decisiones económicas”. (Decreto 98/2016: 148).

De modo indirecto, se puede plantear el estudio de la cuestión de la participación en el desarrollo del análisis de los diferentes modos de gobierno que se hacen en cada periodo histórico, aunque, ciertamente, este estudio queda a criterio del docente.

El hecho es que en estos contenidos no aparece de modo explícito el concepto “participación”, quedando a criterio del docente incidir o no en esta cuestión y en su incidencia en diferentes periodos históricos.

Lo analizado en el currículo de las asignaturas de contenidos geográficos e históricos muestra una ausencia de desarrollo explícito de los contenidos del concepto objeto de este estudio. La participación se aborda en estas materias sólo de modo indirecto, y muy dependiente de la voluntad de los docentes.

b)            “Participación” en la asignatura de Educación para la Ciudadanía, y ética y Ciudadanía

Dentro del currículo de Educación Secundaria, la asignatura de Educación para la Ciudadanía parece, a primera vista, una de las más idóneas para desarrollar cuestiones referentes a la participación social y ciudadana. Para valorar los contenidos y estándares de esta materia es necesario tener en cuenta el hecho de que ha sido objeto de numerosas modificaciones desde que fue incorporada al currículo académico de la Educación Secundaria.

En la asignatura obligatoria de 2º ESO, Educación para la Ciudadanía y Derechos Humanos se lee la siguiente declaración de intenciones en la introducción:

“El objetivo esencial es que los estudiantes comprendan los pilares fundamentales sobre los que se asienta esta asignatura y, al mismo tiempo, se pretende proporcionar un conocimiento básico sobre conceptos relacionados con la dignidad, el sexismo, el consumismo, la participación ciudadana o los problemas medioambientales. No podemos pasar por alto el valor de esta materia ya que, por su obligatoriedad en la educación secundaria, puede ser la única ocasión que tenga el alumnado de tratar reflexivamente estos temas”. (Decreto 98/2016: 534)

En lo que se refiere a la participación ciudadana, el objetivo que se plantea en la introducción se plasma en los siguientes contenidos concretos, presentados en la tabla 3:

 

 

Tabla 3: Fragmento de tabla de contenidos, criterios y estándares de la asignatura de Educación para la Ciudadanía y Derechos Humanos. Fuente: elaboración propia Decreto 98/2016:

Contenido Criterio de evaluación asociado Estándares de aprendizaje evaluables
La participación ciudadana y la ciudadanía.

 

29. Comprender en qué consiste la sociedad civil.

 

29. Estima que el ejercicio de la sociedad civil es condición indispensable de una sociedad justa y democrática.

30. Estimar que la participación ciudadana está estrechamente ligada a la libertad y la igualdad.

30.1. Precisa críticamente que la escasa participación ciudadana es un riesgo para los sistemas democráticos.

30.2. Describe situaciones en los que se ejerce la ciudadanía de

 

Se puede observar el proceso completo, con contenidos, criterios de evaluación, y estándares de aprendizaje asociados al criterio de evaluación. De lo analizado hasta ahora, es en esta materia donde se presentan los contenidos, criterios y estándares que abordan más explícitamente el tema objeto de este trabajo.

Observando los contenidos específicos de la materia de Ética y Ciudadanía, optativa en 1º de bachillerato materia, vemos cómo desde a introducción se plantea la importancia de desarrollar la competencia de la participación ciudadana:

Según determinan las recomendaciones europeas, la educación para la ciudadanía democrática tiene como fin la promoción de una sociedad libre, tolerante y justa, fiada al conocimiento de los derechos y responsabilidades de los ciudadanos, así como a la defensa de los valores y principios de libertad, pluralismo, Derechos Humanos y Estado de Derecho. Más específicamente, la educación para la ciudadanía democrática pretende ser un factor de cohesión social, de comprensión mutua, de diálogo intercultural e interreligioso, y de solidaridad, que contribuya a promover el principio de igualdad entre varones y mujeres, la preocupación por el entorno, el respeto a la diferencia, el rechazo al racismo y la violencia, la participación de los jóvenes en la vida política, social y cultural, el establecimiento de relaciones armoniosas y pacíficas en los pueblos y entre ellos, así como la defensa y el desarrollo, en general, de la sociedad y la cultura democráticas.”. (Decreto 98/2016: 1175)

Esta materia parece tener como contenido específico y como tarea a desarrollar las competencias necesarias en el alumnado para posibilitar la participación en la vida política, social y cultural. Al analizar contenidos y estándares evaluables, encontramos las siguientes reseñas:

Entre los contenidos específicos de la asignatura ética y Ciudadanía (optativa 1º Bach), se encuentra este bloque: “El concepto de ciudadanía. El derecho a la participación política. Derechos y deberes de la ciudadanía democrática”. (Decreto 98/2016: 1179). Llama la atención el hecho de que no haya ningún criterio de evaluación ni estándar de aprendizaje concreto asociado a estos contenidos.

Además, se encuentra este otro grupo de contenidos asociados al estándar de aprendizaje 19.1:

“El ocio virtual: la aplicación de las nuevas tecnologías de la información a la vida social. La participación en la vida pública; el asociacionismo. La felicidad”. (Decreto 98/2016:1181)

Estándar asociado: 19.1:

“Participa en debates y reflexiones comunes sobre el uso del tiempo libre y del ocio en los que traten de forma prioritaria las cuestiones relacionadas con la socialización virtual”. Decreto 98/2016: 1181.

La suma de contenidos que abordan la participación en las materias de Ciudadanía, aun siendo la más explícita y abundante de las materias analizadas, no es demasiado amplia (6 % de los contenidos totales), teniendo en cuenta que el objetivo principal de la materia es formar ciudadanos.

 

c)            “Participación” en la asignatura de Ética

Como parte de los contenidos éticos, el desarrollo de un modelo de sociedad y los cauces de participación en la misma son contenidos específicos de la asignatura de ética. De este modo, en la introducción a los contenidos de esta podemos leer lo siguiente:

“La materia de Valores éticos se ordena en torno a dos grandes objetivos.

Por el primero, pretende favorecer la construcción de una sociedad libre, igualitaria, próspera y justa, fomentando la participación activa por parte de ciudadanos conscientes y respetuosos con respecto a los valores éticos en los que debe fundamentarse la convivencia y la participación democrática, y capaces de reconocer los Derechos Humanos como referencia universal para superar los conflictos, defender la igualdad, el pluralismo político y la justicia social”. (Decreto 98/2016: 488)

En esta introducción encontramos, nuevamente, una declaración de intenciones acerca del papel que debe jugar la asignatura en el desarrollo de competencias vinculadas a la participación. Si buscamos el modo concreto en que se desarrollan esos contenidos, y las estrategias pedagógicas de adquisición de esas competencias en el plan de organización en la materia, encontramos esta información, que se expone en la tabla 4:

 

Tabla 4: Fragmento de tabla de contenidos, criterios y estándares de la asignatura de Ética y Derechos Humanos. Fuente: Elaboración propia Decreto 98/2016

Contenidos Criterios de evaluación Estándares de aprendizaje evaluables
Democracia y participación ciudadana.

 

4. Reconocer la necesidad de

la participación activa de los

ciudadanos en la vida política

del Estado.

4.1. Asume y explica el deber moral y civil, que tienen los ciudadanos, de participar activamente en el ejercicio de la democracia.

4.2. Define la magnitud de algunos de los riesgos que existen en los gobiernos democráticos, cuando no se respetan los valores éticos de la DUDH, tales como: la degeneración en demagogia, la dictadura de las mayorías y la escasa participación ciudadana, entre otros.

 

Al igual que en la tabla 4, se presenta aquí la secuencia completa, desde la que se puede desarrollar didácticamente los contenidos de democracia y participación ciudadana.

d)           “Participación” en la asignatura de Filosofía

En el ámbito de las Humanidades y las Ciencias Sociales, otra materia que aborda en sus contenidos la configuración de las sociedades son las asignaturas de Filosofía (optativa en 4º ESO y obligatoria en 1º Bachillerato) Historia de la Filosofía (obligatoria en 2º de Bachillerato). En relación con el concepto “participación” y su desarrollo en los contenidos de estas materias, encontramos la siguiente información en la introducción de la asignatura de 1º de Bachillerato:

“La materia debe partir de los conocimientos previos del alumnado de forma que se produzcan aprendizajes significativos. Si se quiere provocar la reflexión y la crítica ello solo puede hacerse con el fomento de la participación, el debate y las actividades diversificadas. Así junto a los más conocidos debates, exposiciones docentes o del alumnado, y ejercicios escritos de diferente índole, sería preciso diseñar talleres y proyectos de diferente naturaleza que permitieran ir enlazando los diferentes bloques y darles unidad. Dado que las actividades deberán ser diversificadas, deberían serlo los instrumentos con los que se pretenda llevar a cabo la evaluación de los aprendizajes”. (Decreto 98/2016: 415)

Esto se complementa con otro texto introductorio, que aborda la cuestión de la participación en los siguientes términos (Decreto 98/2016: 660):

“Finalmente, en su aspecto más práctico, la filosofía moral y política, la estética y la lógica, proporcionan los contenidos y procedimientos para que el alumno desarrolle y fundamente racionalmente sus propios juicios morales, políticos y estéticos, y adopte a partir de los mismos la actitud autónoma, responsable, crítica y activa, que exige su participación como ciudadano en una sociedad compleja y democrática, así como su plena formación como persona”.

Es necesario hacer notar que, cono en casos anteriores, estas referencias aparecen en la introducción los contenidos de a asignatura, pero no tienen correspondencia explícita con contenidos, criterios de evaluación ni estándares de aprendizaje evaluables, con lo que, difícilmente podrán desarrollarse competencias vinculadas a la participación en el alumnado de la asignatura.

En lo que se refiere a la asignatura d Historia de la Filosofía, no se borda de manera explícita el concepto que nos ocupa, ni los fundamentos filosóficos del mismo. Sin embargo, indirectamente, se desarrollan competencias relacionadas con la comprensión de los diferentes modelos de estado que se han dado en la historia, y su sustrato filosófico, como se aprecia en la tabla 5:

Tabla 5: Contenidos susceptibles de desarrollo en relación con la participación ciudadana en historia de la Filosofía. Fuente: elaboración propia.

Periodo Modelo de Estado Sustrato filosófico Estándares de aprendizaje
Edad Antigua Democracia ateniense Platón y Aristóteles Platón: política (el gobierno ideal), la degeneración de las formas políticas.

Aristóteles: política, justicia y lenguaje (“el animal político”), las formas de gobierno.

Edad Media/Renacimiento Política Medieval

 

T. Aquino

Maquiavelo

Teología política

La política como arte de dominación

Edad Moderna Contrato social Hobbes, Locke y Rousseau Locke: El liberalismo político.

Rousseau: El contractualismo

Edad contemporánea Democracias modernas Marx

Habermas

Socialismo utópico

Ética comunicativa

 

El desarrollo de estos contenidos puede posibilitar el abordaje del concepto “participación” y sus implicaciones en la actualidad, aunque, como ya se ha dicho, no forma parte explícitamente de los estándares a trabajar en la materia, quedado, por tanto, a criterio del profesor este desarrollo. En este sentido es útil la herramienta del comentario de texto, que posibilita la aplicación de conceptos filosóficos de épocas anteriores a contextos como el actual.

 

e)           “Participación” en otras materias ajenas a ámbito de Humanidades y Ciencias Sociales

Fuera del ámbito de las Humanidades y Ciencias Sociales, que a priori, es el ámbito más propicio para el desarrollo curricular de la Competencia Social y Ciudadana se pueden encontrar algunas referencias interesantes al desarrollo de competencias relacionadas con la participación ciudadana:

  • En la asignatura de Educación Física aparecen recurrentes menciones a la participación (18 veces aproximadamente), tanto en el ámbito de la práctica deportiva dentro del ámbito escolar como fuera. A pesar del valor que tiene esta participación en el desarrollo integral de la persona, mantenemos estos contenidos al margen de nuestro análisis, por razones ya explicadas en el marco teórico de este trabajo.
  • Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC)

En la introducción de esta materia está presente la idea de cómo el dominio de las TICs y su incidencia en la sociedad posibilita a la persona la participación activa en la configuración de la sociedad

“Aporta las destrezas necesarias para la adquisición de las competencias sociales y cívicas, puesto que se centra en la búsqueda, obtención, registro, interpretación y análisis requeridos para una correcta interpretación de los fenómenos sociales e históricos. La posibilidad de compartir ideas y opiniones a través de la participación en redes sociales brinda unas posibilidades insospechadas para ampliar la capacidad de intervenir en la vida ciudadana, no siendo ajeno a esta participación el acceso a servicios relacionados con la administración electrónica en sus diversas facetas”. (Decreto 98/2016p 1155).

Nuevamente encontramos que la declaración de intenciones que está presente en la introducción a los contenidos no se ve reflejada de manera explícita en contenidos para desarrollar, criterios por evaluar o estándares de aprendizaje.

 

3       RESULTADOS Y CONCLUSIONES

3.1     Resultados del análisis cualitativo

Para un análisis del desarrollo de la idea de participación en el currículo que ESO y Bachillerato se ha llevado a cabo una categorización de los textos en los que aparecen contenidos explícitos que abordan la participación, teniendo en cuenta los elementos descritos en la figura 3:

 

Figura 3: Red de nodos de categorización de los textos en WebQDA. Fuente: Elaboración propia

La observación de la categorización de los textos arroja algunas conclusiones interesantes:

  • Por un lado, se observa cómo la mayoría de las referencias (diez referencias) aparecen en las introducciones, tanto en la introducción general como en las introducciones de las asignaturas
  • El número de referencias explicitas en contenidos, criterios de calificación y estándares de aprendizaje es muy escaso, y aparece en Educación para la Ciudadanía (dos veces) y Ética (una vez).

Si se estos datos con los datos de participación de jóvenes obtenidos en el informe INJUVE 2016, se puede afirmar que hay una correspondencia entre la baja participación de jóvenes en asociaciones ciudadanas (37%, del cual un 19% participa en asociaciones deportivas) y la escasa formación que se imparte en la Educación Secundaria (sólo 13 referencias explícitas, y sólo son estándares de aprendizaje evaluables).

 

3.2     Conclusiones y líneas de orientación para el desarrollo de la participación en el currículo de Ciencias Sociales

Como conclusiones prácticas del análisis llevado a cabo, hemos de afirmar lo siguiente:

  • En el currículo de Educación Se plantea como un objetivo de etapa el desarrollo de competencias de participación ciudadana en el alumnado; sin embargo, no se encuentra un desarrollo orgánico explícito de estas competencias en contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje, con lo que, difícilmente puede ser efectiva la adquisición de competencias para la participación ciudadana.
  • En relación con las asignaturas concretas, las únicas asignaturas en las que aparece desarrollo competencial explicito (muy escaso) son Ciudadanía, que tiene una escasa carga lectiva, y Ética, que es una asignatura optativa, mientras que, en signaturas como Historia o Filosofía, sólo aparece en las introducciones, o de modo indirecto, en contenidos y competencias.

El trabajo realizado ofrece, sin embargo, una serie de pistas interesantes a tener en cuenta para el desarrollo didáctico de las competencias transversales relacionadas con la participación:

  • Es positivo el hecho de que aparezca, aunque de manera muy escasa, la participación ciudadana como objetivo de la etapa y dentro del desarrollo de las asignaturas.
  • A la luz del análisis del currículo, se presenta una importante tarea para las asignaturas de Humanidades y Ciencias Sociales, que consiste en el desarrollo curricular de los contenidos mediante metodologías innovadoras, donde el protagonista del aprendizaje sea el estudiante, metodologías activas y tareas prácticas, permitiendo el desarrollo de estos contenidos relacionados con la participación, que sólo están de modo implícito en el currículo.
  • Del mismo modo, de cara a futuras investigaciones se debe profundizar en la forma de evaluar el grado de adquisición de esta competencia por parte de los estudiantes.

 

4       Referencias

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Documentación:

DECRETO 98/2016, de 5 de julio, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato para la Comunidad Autónoma de Extremadura. Diario Oficial de Extremadura de 6 de julio de 2016, (2016040111), 17347-18550.

Informe sobre la juventud INJUVE 2016. Recuperado de http://www.injuve.es/sites/default/files/2017/24/publicaciones/informe-juventud-2016.pdf

OCDE (2005): La definición y selección de competencias clave. Resumen ejecutivo. En www.OECD.org/edu/statistics/deseco Consultado el 12 de Abril de 2010.

 

[1] El presente estudio fue presentado en el II Seminario Internacional de Investigación en Juventud, organizado por el Consejo de la Juventud de Extremadura entre los días 9 y 10 de noviembre de 2018 en la Universidad de Extremadura, Badajoz (España).

[2]Cf.http://www.educacionyfp.gob.es/educacion/mc/lomce/el-curriculo/curriculo-primaria-eso-bachillerato/competencias-clave/social-civica.html